地方师范院校多元化人才培养模式

【摘要】随着终身教育理念的兴起，我国基础教育改革的持续深入以及教师对自身专业化发展认识的逐渐深入，社会对地方师范院校的人才培养模式提出了新的要求。地方师范院校应当以多元化人才培养的内涵作为依据，通过对各地师范院校形式各样的人才培养模式进行总结，探索多元化人才培养的新模式，制定多元化人才培养的目标与方案，明确多元化人才培养的基本原则，构建立足“地方”、突出“应用”、着眼“多元化”的人才培养模式。

【关键词】地方师范院校；人才培养模式；应用型

２１世纪是知识经济的时代，社会对人才的创新精神和实践动手能力提出了更高的要求。知识经济时代更加凸显教育的重要性，想要培养面向未来的创新型人才，教师自身素质的提高是非常重要的。地方师范院校作为我国培养基础教育师资的主体力量和重要场所，面对社会对师范专业人才提出的新要求，应当理清当前人才培养发展思路，探索多元化的人才培养模式。

一、地方师范院校多元化人才培养模式变革的背景

知识经济的到来对人的全面发展提出了新的要求。随着党和国家政府提倡的构建“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会的要求，教育的重要性日益凸显，随着终身教育理念的兴起，社会对师范类院校人才培养模式提出了新的要求；随着我国基础教育改革的持续深入，社会对师范类院校人才培养模式提出了新的要求；随着教师对自身专业化发展认识的逐渐深入，教师队伍对教师教育的人才培养模式提出了新的要求。这些新要求汇集在一起，促使当前地方师范院校的人才培养模式变革。

（一）终身教育理念对师范院校人才培养模式提出了新要求

法国教育家保罗•朗格朗在２０世纪６０年代提出了终身教育的理念。终身教育是指贯穿人一生的持续的学习，是社会每个公民拥有的平等权利，是个体个性化和多元化的选择。２０１５年，联合国教科文组织发表《仁川宣言》，号召全世界各国政府要致力于为国民提供“优质、全纳、平等”的终身教育机会。师范院校作为培养教师的专门场所，面对社会对终身教育的要求，必须改革当前的人才培养模式，以培养教师的终身教育思想为基础，将职前培训、职后培训、继续教育、自我教育等融合在一起，打造师范类院校的终身教育培养体系。

（二）基础教育改革对师范院校人才培养模式提出了新要求

自改革开放以来，我国的基础教育开始改革，从传统的以“应试教育”为主的教学模式向“素质教育”模式改革。基础教育改革要求各地各级学校深化课程改革，以培养学生的综合素质为目标，让教育面向全体学生，促进学生的全面发展和个性发展，最终培养学生的创新能力和实践动手能力。这对教师的能力提出了新的要求，要求师范院校从以前的封闭的、单一的人才培养模式向开放的、多元的人才模式变革。这给地方师范院校的转型发展带来了新的机遇，但也对地方师范院校的人才培养模式提出了新的挑战。

（三）教师专业化发展对师范院校人才培养模式提出了新要求

教师专业发展的主体性意识是指教师在专业发展过程中认识到自身的责任，根据专业发展的需求能进行自主的学习，最终让专业发展与主体发展成为日常生活工作的常态。这要求教师能自觉的审视自身专业发展的不足，自觉规划与设计专业发展方向，将自己当作专业发展的主体，树立自身专业发展的责任感。这给当前地方师范院校的人才培养提出了新的要求，需要地方师范院校围绕师范专业学生未来的专业化发展改革人才培养模式。

二、当前我国地方师范院校多元化人才培养模式改革状况

教师作为一种专业程度较高，劳动对象指向人的特殊职业，需要师范院校在人才培养过程中以提高教师的教育教学专业为主，注重教师的基础知识与专业技能的培养。进入二十一世纪，各地师范院校纷纷开展了形式各样的人才培养模式改革。

（一）四川师范大学“２＋２”人才培养模式

四川师范大学以“立足师范，综合发展，走大师范之路”为人才培养模式改革的理念，经过充分的调研和论证，提出了以强调基础教育为特色的“２＋２”人才创新培养模式。其中的第一个“２”指的是大一、大二的两年专业基础教学，第二个“２”则是让学生根据自己的兴趣和特长，结合社会对人才的需求，自行选择是师范方向还是非师范方向。学生进校后不区分师范专业和非师范专业，统一学习专业基础课和公共必修课，大二快结束时让学生自行决定选择师范方向还是非师范方向。选择师范方向的学生在后面的两年集中学习教育学、课程论等相关教育教学的理论知识与教学实践技能培养。以生物专业为例，四川师范大学的生物专业的学生在大学前两年学习同样的课程，到大二期末时根据自己的实际情况选择是走生物师范方向为成为生物专业教师而努力，还是选择非师范专业，毕业后从事与生物专业相关的工作。这样创新的人才培养模式给予学生较大的专业自主选择权，让学生在两年的专业基础学习后，根据自己的发展意愿选择未来的专业方向，筛选出一批真正热爱教学，愿意走上讲台的教师专业人才。

（二）上海师范大学“３＋３”模式

上海师范大学的“３＋３”教师人才培养模式是改革原有教育学硕士的培养模式，将创新点放在培养教师的教育科研能力和教学胜任力上。学生在第一个“３”年里面按照综合性大学的专业教育模式进行培养，然后再根据学生自己的发展意愿和专业学习情况，挑选愿意从事教育教学工作的学生进入教育学员，按照教育学硕士的培养方式来进行教育理论课程和实践课程培养。这一人才培养的创新在于前三年的人才培养模式以培养学生宽厚的学科知识为主，严格按照综合性大学“学院———院系———专业”进行，后三年则严格按照教育硕士的培养形式通过扎实学生的教育教学理论知识、教育教学操作技能为主，深化学生学科专业知识和教育教学能力，最终培养具有扎实学科知识和教育教学能力的专业性教学人才。上海师范大学为了加强学生教育教学实践能力的培养，通过与上海市的基础教育机构合作办学的模式，让学生在后三年的教育硕士阶段进行６－８个月的教学实践，切实提高学生的教学能力。

（三）河北师范大学“３．５＋０．５”的人才培养模式

河北师范大学自２００６年起开始实施“３．５＋０．５”人才培养创新探索。其中的０．５是指学生去农村基层中学进行为期半年的“全职”教师顶岗实习，实习结束由实习学校和河北师范大学共同考核，作为一门教学实践课程计入学分。“３．５＋０．５”的人才培养模式创新之处在于突破传统实习的形式，让师范生完全“顶替”原任课教师的工作，履行学科教学、班主任等工作职责。同时，顶岗实习支教的学校则将被顶岗的教师派到河北师范大学接受置换培训。这样创新的人才培养模式，切实锻炼了学生的教学实践能力又提高了农村基础教学的教师队伍素质。由于顶岗实习支教部门涉及到河北师范大学、地方教育行政部门和实习学校，实现了师范院校原有封闭管理的突破，建立了一套由地方教育行政部门、河北师范大学和农村基层中学共同组成的实践教学战线，既提高了师范学生的专业素养和从教意识，也提高了地方农村教师的专业素质，还推动了河北师范大学的教师的教学科研发展，支援了地方农村教育，可谓一举多得。

（四）北京师范大学的“４＋Ｘ”模式

作为全国师范院校的顶尖大学，北京师范大学在创新人才培养模式上走出了卓有成效的改革之路。针对学生的专业发展意愿，北京师范大学提出了“４＋Ｘ”的人才培养模式改革，其中的Ｘ从分别为“０、２、３”，让学生自由选择。“４＋０”意味着学生在校学习时间为四年，前三年学习专业课程，后一年根据学生的专业发展意愿选择师范方向获得教育学学士学位，也可以不选择专业方向获得所属专业的学士学位。“４＋２”模式是学生选择教育学专业硕士与本科专业套读。学生在前四年学习专业理论知识和专业课程内容，然后套读两年的教育学硕士，最后获得学科方向的教育专业硕士学位。“４＋２”的人才培养模式下，学生的专业知识扎实，教育理论水平深厚，毕业后能胜任教学管理岗位或者迅速成长为骨干教师。“４＋３”人才培养模式就是传统的本硕连读培养方式，学生通过四年的本科专业课程学习后三年的专业硕士课程学习拿到本专业的硕士学位。北京师范大学的“４＋Ｘ”人才培养模式，给予学生较大的选择权又为国家输送了大批具有扎实教育能力的应用型人才。

三、地方师范院校多元化人才培养模式改革

知识经济时代的到来，知识更迭速度加快，地方高校应当思考如何科学合理的定位院校发展方向，围绕“师范”二字展开人才培养模式的改革探索，突出“师范性、地方性、应用性”的办学特色，做好多元化人才培养模式的改革创新。

（一）科学合理的定位人才培养方向

面对当前轰轰烈烈的高校改革发展，地方师范院校应当坚持“师范性”办学特色，突出“地方性”“应用型”办学特色，以服务地方教育发展为宗旨，做好人才培养模式的改革创新。首先，地方师范院校必须牢牢坚持“师范性”办学特色，传承多年的办学优势和办学传统，突出地方师范院校人才培养的中心任务———为地方基础教育培养师资力量，以服务地方为人才培养的主要方向，突出地方区域特点。其次，地方师范院校还应当积极响应国家提出的“应用型本科人才培养模式转型”的要求，积极培养“应用型”师范专业人才。最后，地方师范院校应当立足“应用型大学”这一定位，紧扣地方社会经济发展需要，调整自身办学目标和专业设置，面向基层、面向生产第一线培养应用型师范类人才。通过精准定位发挥自身办学特色，形成特色品牌，提升学校核心竞争力；另一方面要围绕地方经济发展和社会发展需要，灵活设置课程体系，培养高素质应用型人才。

（二）坚持“师范性”办学特色

地方师范院校应当坚持“师范性”办学特色，做好多元化人才培养模式的改革探索。首先，地方师范院校要认识到“师范”二字即是多年来办学历史的沉淀也是发展地方教育事业必须坚持的特色。若盲目放弃或者淡化师范院校的“师范化”特色，转而追求所谓的地方“综合性”大学人才培养模式，将会给国家的教育事业、地方的基础教育发展带来巨大的损失，也给自身的发展带来不利的影响。因此，地方师范院校应当坚持自身的办学特色和办学优势，为地方的基础教育服务，为地方教育事业的发展输送合格的师资力量。地方师范院校在人才培养模式的设置上，要注意学生教育教学理论知识和实践技能的培养，可以参照四川师范大学、上海师范大学的人才培养模式，抓好学生的教学实践实习，通过与地方基础教育机构的合作办学，为学生提供多元化的教学实践岗位，切实提升学生的教学实践技能，帮助学生更快的适应教学工作岗位。

（三）建立多元化师范人才培养模式

针对当前地方师范院校人才培养目标单一的现状，建立多元化、综合性师范专业人才培养模式。首先，地方师范院校要坚持服务地方的办学特色，以立足当地、融入当地的办学理念，为院校所在区域的基础教育输送大量的师资力量。同时，针对普遍存在的师范专业学生专业口径较综合类大学窄，通识教育欠缺的状况，从优化课程设置出发，加大科学素养和人文素养的通识教育，通过整合优化课程设置，做好师范类专业人才的综合素质教育。依据学科发展和行业未来发展要求，地方师范类院校可以考虑设置“平台＋模块”的人才培养体系，通过打造师范专业人才培养平台，拉通全校的通识课程综合素质教学，对于同类型的专业基础课程，也可以考虑纳入平台课程中，集全校之力打造优质的通识课程平台。“模块”则结合学生具体的专业方向与行业要求，灵活设置课程，充分利用教学科研改革成果，做好课程结构的优化。课程模块的设置一方面要帮助学生打好专业知识的基础，另一方面要积极引入学科前沿知识，拓宽学生的专业知识面。

（四）着重培养学生的实践操作能力

作为指向人的培养与发展的特殊职业，师范专业的学生一定要具备较强的教学能力，才能处理好教学过程中出现的种种问题。教师这一职业特点决定了同样的课程教学内容面对不同的学生会出现不同的教学情境，因此，地方师范院校在进行人才培养改革时，要着重培养学生的实践操作能力和处理教学情境问题的能力。学校可以从加强实践课程课时量出发，将教学实践纳入教学计划中，要求学生从大三开始，利用寒暑假时间进入教学单位实习。学校还要加强与地方教学行政部门和地方基础教学单位的合作，积极开发教学实践基地，做好学生的专业课程实习基地建设，尽可能的保障每个师范专业的学生有多次教学实践的机会，切实提高学生的教学实践能力。

【参考文献】

［１］田学超．高等师范院校人才培养模式的现状与改革设想［Ｄ］．济南：山东师范大学，２０１０．

［２］宋文献．师范院校人才培养模式创新的实践探析［Ｊ］．教育与职业，２０１０（５）．

   ［３］闫建璋，郭赟嘉．师范院校“大学－政府－学校”人才培养模式研究［Ｊ］．中国高教研究，２０１３（８）．